آسيب شناسي نظام ارزشيابي فعلي:
ما درس نمي خوانيم كه ارزشيابي شويم بلكه ارزشيابي مي شويم تا بهتر ياد بگيريم.
1 – تاكيد صرف بر نمره و امتحان
2 – تاكيد بر نقاط ضعف دانش آموزان
در املايي كه 70 كلمه دارد و 50 تا را درست و 20 تا را غلط نوشته نمره صفر منظور شده است.
3 – عدم فرصت تعامل بين معلم و دانش آموز
دانش آموز هميشه محكوم و معلم حاكم است.
4 – عدم فرصت خود ارزيابي به دانش آموز
5 – توجه به نتيجه و عدم توجه به تلاش و فرايند.
6 – ناديده گرفتن تفاوتهاي فردي
7 – ايجاد شرايط پليسي
ارزشيابي توصيفي :
الگويي كيفي است كه تلاش مي كند به عمق و كيفيت يادگيري همه جانبه دانش آموزان توجه كند و توصيفي از وضعيت يادگيري آنها ارايه دهد كه موجب اصلاح و بهبود و توسعه مهارتها ، دانشها و نگرشهاي دانش آموزان مي شود. به عبارتي ارزشيابي در خدمت يادگيري بهتر
ويژگيهاي طرح ارزشيابي كيفي توصيفي
بعد از مصوبات 647 و 649 شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر تهيه طرحي براي تغيير نظام ارزشيابي پايه هاي اول تا سوم ابتدايي ، طرحي تحت عنوان ارزشيابي توصيفي تهيه و به اجراي آزمايشي گذاشته شد.اهداف اساسي اين طرح به شرح زير مي باشد:
1 – بهبود كيفيت فرايند ياددهي – يادگيري
2 – فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي
3 – تا كيد بر اهداف آموزش و پرورش از طريق توجه به فرايند يادگيري به جاي تاكيد بر محتواي كتابها
4 - فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش آموزان
5 – افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي – يادگيري
6 – تغيير مقياس فاصله اي (20 – 0 ) به مقياس ترتيبي ( درحد انتظار – نزديك به انتظار – نيازمند تلاش بيشتر )
7 – تغيير ابزارها و روشهاي جمع آوري اطلاعات از وضعيت تحصيلي دانش آموز مانند : پوشه كار – چك ليست – ثبت مشاهده – آزمون عملكردي
8 – تغيير در مرجع تصميم گيري در ارتقاء دانش آموز (معلم و شوراي مدرسه به جاي امتحانات پاياني )
در راستاي تحقق اين اهداف ارزشيابي توصيفي در چند محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است. البته اين تغييرات با تحولات جهاني در اين حوزه همزمان و همسو است.
الف ) تغيير تاكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني
در رويكرد سنتي ارزشيابي ، عمدتا معلمان تلاش مي نمودند از نتايج يادگيري دانش آموزان ارزشيابي به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند.كمتر تلاش مي شد كه به نحوه و چگونگي يادگيري و بهبود آن توجه شود.در اين الگوي جديد ارزشيابي معلم ، ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي دهد و لذا نگاه وي به آن كاملا تغيير مي كند . ارزشيابيهاي او به گونه اي است كه يادگيري بهتر بينجامد . لذا ضعفهاي عملكرد دانش آموزان و قوتهاي آنها براي آن بررسي مي شودكه راهي براي برطرف كردن و يا بهبود آنها يافت شود نه ، اين كه صرفا ضعفها منعكس شود . همچنين اين الگوي ارزشيابي موجب مي شود معلم خود را همسفر يادگيري دانش آموزان بداندو با آنها در مسير حركت كند نه كسي كه در پايان راه ايستاده و منتظر است كه مشاهده كند چه كسي زودتر به پايان راه ( يادگيري) مي رسد.
ب ) تغيير مقياس فاصله اي (0 – 20 ) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند به تلاش بيشتر )
در طول ساليان دراز مقياس مورد استفاده در كشور ، فاصله اي بوده است و معلمان نتايج آزمونها را براين اساس به دانش آموزان و والدين بازخورد داده اند.اين شكل از بازخورد به دليل ابهام و دقت زياد در فواصل بين آن ( هشتاد قسمت ( رقابت بر انگيز بوده و عملا در طول اين سالها نمره 20 بسيار مورد احترام بوده است.
مقياس ترتيبي مذكور اين مشكلات را ندارد . كمتر ايجاد رقابت مي نمايد و انعطاف پذيري بيشتري دارد. مقياس ترتيبي يا توصيفي در طرح ارزشيابي توصيفي جايگزين نمره در كارنامه است.به سخن ديگر در حين فرايند ياددهي – يادگيري دانش آموزان بازخورد ترتيبي يا فاصله اي دريافت نمي كنند.
چه ها ديگر نگران كسب نمره نيستند آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند . والدين نيز از كودك نمره نمي خواهند بلكه از فرزندشان مي پرسند كه امروز چه ياد گرفته اي ؟
ج ) تنوع بخشي به ابزارهاي جمع آوري اطلاعات
1 – جمع آوري اطلاعات
2 – داوري در باره وضعيت يادگيري دانش آموز
در فعاليت نخست معلم اطلاعاتي را از وضعيت يادگيري دانش آموز جمع آوري مي نمايد . در شيوه سنتي اين اطلاعات عمدتا از طريق آزمونهاي مداد - كاغذي يا پرسشهاي كلاسي جمع آوري مي شد. در اين طرح ابزارهاي جمع آوري اطلاعات متنوع شده اند و علاوه بر آنها ابزارهاي ديگري چون پوشه كار ، روشهاي ثبت مشاهده ، تكاليف ، آزمونهاي عملكردي نيز مورد استفاده قرار مي گيرند. اين ابزارها اطلاعات بيشتر و وسيع تري را براي معلم ، آماده مي سازدو بنابراين هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بيشتر مي شود و هم اينكه قضاوت و داوري معلم واقعي تر و منصفانه تر خواهد شد.
اساس كار در تنوع بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش آموز ، واقعي تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري اوست.
د ) تغيير در ساختار كارنامه
كارنامه تحصيلي در اينجا ، گزارش پيشرفت نام گرفته است كه به طور كلي مفصل تر و اندكي عميق تر به گزارش رشد و پيشرفت دانش آموز توجه نشان مي دهد.بر خلاف كارنامه كه فهرست نام دروس و نمره هاي مقابل آن به والدين عرضه مي شود . در اين گزارش به شكل توصيفي از وضعيت دانش آموز اطلاعاتي به والدين مي دهد. همچنين در آن تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي شود بلكه ابعاد عاطفي ، جسماني و اجتماعي نيز مورد توجه است.همچنين در كارنامه والدين به روشني دريافت مي نمايند كه در چه بخش از انتظارات آموزشي احتمالا كودكشان مشكلاتي دارندو بنابراين توصيه هايي را براي بهبود عملكرد تحصيلي فرزندشان دريافت مي نمايند.
ة ) تغيير در مرجع تصميم گيرنده در باره ارتقا دانش آموزان
در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي تصميم گيري در باره ارتقا به نمرات امتحان پاياني دانش آموز بستگي دارد . طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده استو بر اساس نمرات مشخص مي شود كه آيا دانش آموز مي تواند به پايه بالاتر ارتقا يابد يا اينكه بايد تكرار پايه نمايد. اما در الگوي ارزشيابي توصيفي به سبب اينكه اطلاعات جمع آوري شده متنوع بوده و شامل داده هاي كمي و كيفي است لذا تحليل و تركيب اين داده ها و تصميمهاي آموزش مبتني بر آن از جمله تصميم گيري در باره ارتقا يا عدم ارتقا دانش آموزان به عهده معلم است.در اين الگوي ارزشيابي به معلم اختيار تصميم گيري تفويض مي شود زيرا وي لايق ترين فردي است كه در باره دانش آموز مي تواند تصميم بگيرد.بر اين اساس معلم بر اساس شواهد گرد آوري شده از فرايند پيشرفت دانش آموز به آن اجازه ارتقا مي دهد.در صورتي كه دانش آموز بعد از انجام مداخله هاي طولي و عرضي ( در پايان و در بين سال ) به حد مطلوب نرسيده پيشنهاد تكرار پايه را به مدير و شوراي مدرسه مي دهد.شورا بر اساس شواهد موجود در باره آن تصميم گيري مي كند.لذا ، ارزشيابي توصيفي تكرار پايه را تنها به عنوان يك مداخله در روند تحصيلي كودك مي پذيرد و زماني اين مداخله انجام مي شود كه مشخص شود تكرار پايه براي كودك تاثير مثبت خواهد داشت.
پويايي
ويژگي پويايي در ارزشيابي توصيفي نه به معني" مكرر" بلكه به معني" رشد دهنده" است. متاسفانه ارزشيابي مستمر كه اشاره به اين مفهوم اساسي دارد، در عمل و در جامعه آموزشي كشور به مفهوم" مكرر وتکرار شونده" معني شده است. گرچه اين معني در بدو امر درست به نظر مي رسد، اما كامل نيست .اين همان تفسير ناقصي است که از ارزشيابي مستمر در کشور ما صورت گرفت . مفاهيمي چون ، پرسشهاي مستمر ، نيز برخاسته از چنين تفسيري از ارزشيابي مستمر است. گويي در هر ارزشيابي به صراحت بايد عمل پرسيدن و پاسخگويي در جريان باشد. در حالي که عمل ارزشيابي را مي توان در شرايط عادي و در حين فعاليتهاي يادگيري انجام داد و اين سخن به معني بي اهميت جلوه دادن پرسشهاي مستمر نيست.
هرجا كه يادگيري هدفمند رخ دهد به نوعي ارزشيابي را در ذات خود دارد. اگر يادگيري را جرياني پيوسته بدانيم كه از مبادي آغاز مي شود وبه پيامد و نتيجه مي رسد،ارزشيابي هم جرياني پيوسته است كه از مبادي آغاز مي شود وبه نتايجي مي رسد. ارزشيابي، جرياني پيوسته است كه دوش به دوش يادگيري به پيش مي رود وآن جريان را در مسير رشد خود سامان مي دهند وغنا مي بخشد. اگر جريان ياددهي – يادگيري را به درستي، تجزيه وتحليل كنيم ، خواهيم ديد كه ارزشيابي از جريان ياددهي _ يادگيري، جدا نيست. اگر به فعاليت مربي ورزشي به دقت بنگريم، خواهيم ديد که او درحين آموزشهاي خود، پيوسته خطاها وقوتهاي بازيكنان را به دقت بررسي كرده ، براي رفع وكاهش خطاها به آنها توصيه ورهنمود مي دهد تا اينکه حرکات ورزش بازيکنانش کامل وکامل تر شود. استاد نجاري را در نظر بگيريد که پيوسته کارهاي شاگردش را در نظر دارد و او را براي بهتر شدن مهارتش ياري مي دهد. پويايي را بايد تنها به اين مفهوم شناخت نه به مفهوم تکرارِ موقعيتهاي آزمون و امتحان که به بهانه آن دانش آموز انگيزه پيدا نمايند و درسهايي را مرور کند .
درحقيقت ارزشيابي با اين تفسير جديد و با اين وصف، انگيزه رشد وپيشرفت را در فرد تقويت مي نمايد و او را در اين مسير به پيش مي برد . به همين سبب است که مي گويند ارزشيابي آن نيست که شما را در مقابل کودک قرار دهد، بلکه با اين الگوي ارزشيابي، شما در کنار کودک قرار مي گيرد و با کودک قدم مي زنيد، با او مي نشينيد ، برمي خيزيد وپا به پاي او درمسير يادگيري به پيش مي رويد . ارزشيابي دراين معنا، مشارکت در رشد وتوسعه يادگيري دانش آموز است. معلم دراين نوع ارزشيابي، حرکت دانش آموزان (فعاليتهاي يادگيري ) را در راستاي اهداف و انتظارات آموزشي نظم مي بخشد . پس لازم است معلمان ، ارزشيابي را به عنوان مقوله وحدت يافته با تدريس و ياددهي خود، تلقي نمايند . ارزشيابي را نبايد به عنوان تجربه اي که در يک مرحله زمـــــاني رخ مي دهد تلقي کرد ، بلکه بايد آن را کوشش مستمري براي کمک به يادگيري تصور کرد ( Guskey,2003).
تحليل ويژگي پويايي در ارزشيابي توصيفي، چند نکته مهم را آشکار مي سازد.
الف) ارزشيابي به مثابه ابزاري براي يادگيري است .
ب) ارزشيابي با يادگيري ارتباط تنگاتنگي دارد، يعني در تعامل با همديگرند .
ج ) ارزشيابي بر معيار ها و ميزانهاي موفقيت در يادگيري، تاکيد دارد.
د) ارزشيابي بر بازخوردهاي پيوسته تاکيد مي کند تا دانش آموزان را به سوي انتظارات آموزشي حرکت دهند .
لازم به ذکراست معيارهايي که معلم در هرجلسه براي روشن شدن انتظارات بيان مي نمايد،بايد سه ويژگي اساسي داشته باشد. اين ويژگيها عبارتند از:
1- روشن وشفاف باشد.
2- مرتبط با انتظارات آموزشي باشد.
3- دانش آموزان، قادر به درک آن ملاکها باشند.
با شناخت اين معيارها، دانش آموز، آگاهانه به انجام فعاليت يادگيري مي پردازد وارتباط بين ارزشيابيهاي (بازخوردها) پيوسته معلم را با فعاليــتهاي يادگيري، بهتردرک مي کند. علاوه بر اين،
دانش آموزان بهـتر مي توانند خود را ارزشـيابي کنند و هم اينکه به دوستان خود ياري رسانند.اين در واقع همان روش خود سنجي و همسال سنجي است که بسياري از معلمان از آن استفاده مي کنند. دانش آموزان، تنها زماني مي توانند به يک هدف يادگيري برسند که اهداف را بشناسند و بتوانند از آنچه که براي رسيدن به هدف مذکور لازم است ، ارزشيابي به عمل آورند. بنابراين خودسنجي در يادگيري نقش مهمي بر عهده دارد و همسال سنجي در عمل، نقش تکميل کننده خود سنجي را دارد ( Black , 2004 به عنوان مثال اگر از دانش آموز انتظار مي رود که درپايان فعاليت يادگيري، گزارش کوتاهي بنويسد، معلم بايد ويژگيهاي آن گزارش را به روشني براي آنان بيان نمايد؛ مثلا :
- موضوع يا موضوعهاي مورد بحث چه چيزهايي باشند .
- چند صفحه باشد
- شامل چه بخشهايي باشد .
- ويژگيهاي نگارشي آن چگونه باشد .
- ومانند اينها
دانش آموزان با شناخت اين انتظارات و ملاکهاي آن ، قادر خواهند بود که فعاليت خود را سامان دهند و همچنين مي توانند نتايج کار خود را پيوسته ارزشيابي کنند و يا به دوستان خود کمک کنند تا فعاليتهاي بهتري را انجام دهند.
بازخورد
بازخورد عبار ت است از نظر و واكنش معلم ، نسبت به وضعيت يادگيري دانش آموز
در جريان بازخورد براي دانش آموز مشخص مي شود كه در چه شرايطي قرار دارد و چه فعاليتهايي را بايد انجام دهدو چه انتظاراتي از وي مي رود و چه انتظارات آموزشي اهميت بيشتري دارد. در حقيقت بازخورد، هسته مركزي فرايند ياددهي – يادگيري است و لذا فرايند بازخورد بايد بر روي انتظارات آموزشي و فعاليتهاي دانش آموز متمركز باشد و به گونه اي انجام گيرد تا به دانش آموز كمك كند ، خطاها و اشتباهاتش را در جريان يادگيري كاهش داده و وظايف و تكاليفش را با دقت بيشتري انجام دهد. در واقع بازخورد نه تنها به دانش آموز در باره چگونگي مهارت و دانشي كه كسب كرده است اطلاعاتي مي دهد ، بلكه به او مي گويد كه چگونه مهارتها و دانش خود را ارتقاء دهد.
هدف معلم از فعال نمودن جريان بازخورد در حين فرايند ياددهي – يادگيري اين است كه اين فرايند را به شكل مستمر با نيازهاي يادگيري دانش آموزان و انتظارات آموزشي منطبق و سازگار كند. اين كار ، تدريس را واقعي تر و اورا از داشتن تصورات غير واقعي در باره نيازهاي دانش آموزان دور مي سازد.
ترديدي نيست كه گاهي از ناحيه دانش آموزان به معلم بازخورد انجام مي گيرد كه معلم از آنها براي بهبود فعاليتهاي خود استفاده مي كند. همچنين دانش آموزان مي توانند به همكلاسيهاي خود بازخورد بدهند . در شكل عميق تر ، دانش آموز به خود بازخورد مي دهد.كه اين شكل بازخورد همان خود ارزشيابي است.به سخن ديگر منابع بازخورد نبايد تنها معلم باشد ، بلكه منابع متعدد بايد باشد.
در صورت فعال كردن جريان بازخورد از ناحيه خود و همكلاسيها ( خود سنجي و همسال سنجي ) ايجاد مهارت لازم براي ارائه اين گونه بازخوردها در دانش آموز، ضروري است
به سخن ديگردانش آموزان بايد ياد بگيرند كه چگونه از اين بازخوردها استفاده كنند.در صورتي كه دانش آموزان آمادگي لازم براي بهره گيري و ارائه اين بازخوردها را نداشته باشند ، مسائلي را براي كلاس درس ايجاد مي كند . اما اگر معلم با دقت از شيوه خود سنجي و همسال سنجي استفاده كند مهات ، نقد خود ، منش ، سعه صدر و پذيرش نقد ( نقد پذيري ) در دانش آموزان ايجاد مي شود.يعني آثار جنبي اخلاقي اين گونه ارزشيابيها در كلاس بسيار در خور توجه است.
کيفي بودن
ويژگي ديگر ارزشيابي توصيفي،کيفي بودن است. امروزه گرايش کيفي در پژوهشهاي بسياري از حوزه ها ديده مي شود . ويژگي کيفي ارزشيابي توصيفي از سه جهت قابل بحث است . نخست به بازخورد بر مي گردد. همان گونه که در بحثهاي پيشين گفته شد ، بازخوردهايي که دانش آموزان از چگونگي يادگيري خود دريافت مي دارند به صورت کمي- نمره- است.نمره خود قابل تفسير است و براساس نگاه فرد مي تواند به گونه هاي مختلفي تفسيرشود .
براي مثال نمره16 دانش آموزي مي تواند 80% موفقيت در رسيدن به انتظارات آموزشي، تفسير شود و مي تواند به ميزان 4 نمره افت و شکست در رسيدن به اهداف تلقي شود . در عين حال، نمره به دانش آموز، اطلاعات دقيقي از چگونگيهاي يادگيري اش منتقل نمي نمايد . در اين رويکردِ ارزشيابي، در موضوع بازخورد گرايش کيفي ديده مي شود. افزون بر اين ارزشيابي توصيفي در جمع آوري اطلاعات به کمي کردن اطلاعات، نگاه افراطي ندارد . در حقيقت اطلاعات کيفي را از فرآيند يادگيري دانش آموزان جمع آوري مي نمايد .
به طور کلي در سنجشِ يک پديده مي توان ويژگيهاي مختلف آن را بررسي کرد برخي از ويژگيهاي پديده ها، قابل کمي شدن است ، مانند قد، وزن ، ميزان انرژي، فاصله جابجا شده ، نيرو و برخي ويژگيهاي يک شيء يا پديده مثل رنگ ومانند اينها کيفي هستند. در حوزه مورد نظر، يعني يادگيري ، گاهي ويژگيهاي يادگيري اندازه گيري مي شود که قابليت کمي شدن دارد . مثلاً تعداد پاسخها ، تعداد اشتباهات و، حجم پاسخ و گاهي به ويژگيهايي از يادگيري توجه مي شود که کمتر قابليت کمي شدن دارد . مانند : نحوه تحليل و استدلال فرد ، روش تفکر ، سطح مهارت به کار رفته در پاسخهاي ، نوع و چگونگي اشتباهات فرد .
در رويکرد جديد که گرايش کيفي دارد به ويژگيهاي عميق تر يادگيري توجه مي شود؛ لذا معلم و شاگرد تحريک مي شوند که درگيريِ عميق تري با مباحث و موضوعها داشته باشند ، اين به معلم، امکان مي دهد که درک و شناخت جامع تري از دانش آموز پيدا کند . با اين وصف کاملاً روشن مي شود که مهارت ارزشيابي، يکي از مهارتهاي اساسي و بنيادي حرفه معلمي است که بايد متناسب با گرايشهاي جديد، بازتعريف شود .
علاوه بر موارد بالا ، ارزشيابي توصيفي در مقياس نيز گرايش کيفي از خود نشان مي دهد و به جاي مقياس عددي ( 20-0)، مقياس رتبه اي ( در حد انتظار ، نزديک به حد انتظار و نيازمند تلاش بيشتر ) را استفاده مي نمايد . صرفاً در گزارش پيشرفت ( کارنامه ) استفاده مي شود. اين مقياس در حين فرايند يادگيري به کار گرفته نمي شود . مقياسهاي ذکر شده، انعطاف دارند؛ زيرا فاصله بين آنها از فاصله بين مقياسهاي رتبه اي بيشتر است و گروه بيشتري از دانش آموزان را در يک بخش از مقياس قرار مي دهد. اين امر رقابت بين دانش آموزان را کاهش داده و حساسيت آنها را براي کسب نمره از بين مي برد و يا کمتر مي کند.
عملکرد گرايي
اين موضوع که بازخوردها بايد متوجه انتظارات آموزشي باشند؛ اشاره مجددي به ويژگي پوياي است و همچنين بيانگر ويژگي ديگري است که تاکيد بر" عملکرد" دارد، يعني ارزشيابي توصيفي به نوعي عملکردگرا است. عملکردگرايي به اين معني است که معلم در پي آن است که ببيند چه تحولاتي در کودک در حين فعاليتهاي يادگيري رخ داده است و واقعاً کودک درعمل چه تغييري کرده است.
اين که ارزشيابي توصيفي جهت گيري عملکرد گرايانه دارد محتاج توضيح وتشريح بيشتري است
عضو شوید
عضویت سریع
آمار مطالب
آمار بازدید
